Автор
статьи С. Степанов - доцент кафедры педагогической психологии Московского
городского психолого-педагогического университета.
Еще не так давно
психолог в нашей стране был фигурой экзотической – вроде космонавта или
полярника. Неискушенные обыватели нервно вздрагивали при звуках любого
слова, начинавшегося на психо-, наивно отождествляя психологию с
психиатрией (отголоски этого представления сохранились и поныне, однако
лишь в самых дремучих умах).
В наши дни счет
российских психологов пошел уже на десятки тысяч, причем подавляющее их
большинство работают в учреждениях образования. Достаточно сказать, что с
недавних пор в ежегодном профессиональном конкурсе на звание «Учитель
года» школьные психологи принимают участие наравне с преподавателями всех
школьных предметов. Однако при таком обилии практикующих психологов и
официальном признании их профессионального статуса, далеко не каждая школа
может похвастаться наличием психолога в своем штате. В связи с этим
невольно возникает несколько вопросов. Во-первых: действительно ли так
необходима школе эта фигура, без которой она, школа, долгие годы
обходилась и порой даже не подозревала о ее существовании, а в ряде
случаев обходится и поныне, несмотря на формальное наличие соответствующей
единицы в штатном расписании? Во-вторых, если психолог в школе все же
нужен, то хотелось бы конкретно уточнить – зачем? В частности, не призван
ли он подменить учителя в исполнении ряда функций, с которыми большинство
учителей и сами благополучно справлялись? И не сводится ли его роль к
некоей декоративной функции, востребованной в связи с невесть откуда
взявшейся модой на психологию? И самый, пожалуй, важный вопрос,
суммирующий все остальные, - чего администрации школы ждать от психолога
и, соответственно, какие надежды возлагать на него не стоит?
Если задать эти вопросы
самим психологам, то их ответы окажутся на удивление разнообразными. При
том, что должностные обязанности специалистов этого профиля довольно
четко, казалось бы, определены соответствующими нормативными документами,
разные люди в разных школах исполняют их принципиально по-разному,
акцентируя тот или иной их аспект. Показательно, что и на уже
упоминавшемся конкурсе все претенденты в данной номинации фактически
выступают с «произвольной программой», отличающейся разительным
индивидуальным своеобразием. Какой бы яркой индивидуальностью ни обладал
учитель, скажем, литературы – и на конкурсе, и в повседневной жизни от
него ждут интересных уроков именно литературы, но никак не физики или
биологии. А от психолога?
Фактически приход
психологов в школу совпал с назревшей необходимостью перемен в
образовательном процессе, избавления его от годами подспудно
накапливавшихся проблем. Одной из них была так называемая уравниловка и
усредненность, лицемерно затушевывавшая отставание слабых учеников и
тормозившая прогресс сильных. Одна из первостепенных задач, поставленных
перед школьной психологией, состояла в том, чтобы способствовать
дифференциации образовательного процесса, проще говоря, дифференцировать
детей по уровню их способностей к обучению. Тысячи новоиспеченных
психологов с рвением взялись за решение этой задачи, благо Постановление
ЦК Компартии полувековой давности, запрещавшее подобную практику, можно
было уже и не вспоминать.
Интересно, что на
Западе, откуда к нам и пришли всевозможные методы отбора (прежде всего –
тесты), никогда не принимались партийные постановления на сей счет. Однако
почти вековая практика убедительно продемонстрировала, что подобная
«дифференциация» слишком часто оборачивается дискриминацией. Ныне
тестирование практикуется и там, но практически не влияет на организацию
образовательного процесса.
Наши психологи (если не
считать печального опыта 30-х годов) прошли этот путь ускоренным темпом и
также довольно быстро убедились в ограниченных возможностях тестирования.
Так называемая психодиагностика и ныне остается важным аспектом их
деятельности, однако целью ее выступает уже не столько «отделение чистых
от нечистых», сколько выявление индивидуально-психологических возможностей
учащихся ради их учета в образовательном процессе. Проблема комплектации
классов, которую педагоги решают «по наитию» либо по формальным данным
успеваемости, психологами может быть успешно решена с использованием
корректных научных методов. И речь идет не о том, чтобы сформировать
классы сильные и слабые, а о том, чтобы объединить детей, для которых
характерны общие особенности восприятия, памяти, мыслительной
деятельности. Немаловажно учитывать и общий уровень активности детей, их
природные склонности и задатки, да и просто степень освоения ими навыков
общения. А вот то, чего в любой из этих сфер недостает, подлежит не
унизительному осуждению, а восполнению.
Правда, последняя задача
привлекательно выглядит лишь на бумаге. В реальной работе психолога, под
чьим патронажем может находиться до нескольких сотен учеников, практически
невозможно осуществить индивидуальную коррекцию тех или иных отставаний и
упущений в развитии познавательных процессов и личности каждого ребенка. В
идеале психолог способен решить такую задачу в каждом конкретном случае,
но количество таких случаев выходит за все мыслимые рамки его
возможностей. В силу этого многие психологи-практики вынуждены
ограничиваться констатацией имеющихся проблем и отдельными, спорадическими
усилиями по их преодолению. Безупречным решением этой проблемы стало бы
доведение числа психологов в каждой школе до нескольких десятков – по 3-4
психолога на класс. Такое вряд ли возможно в принципе, да нигде в мире и
не практикуется.
Реально психолог
выступает в роли своеобразной «скорой помощи», которую зовут в
экстремальных ситуациях. В случаях вопиющих нарушений поведения,
хронической неуспеваемости, острых конфликтов администрация нередко
обращается к психологу с просьбой (или распоряжением) оперативно решить
обострившуюся проблему.
Но в том-то все и дело,
что психологам плохо удается роль наладчиков разладившегося механизма. Мы
привыкли считать, что специалист подкрутит пару гаек (уж он-то знает –
каких!) – и давший сбой механизм снова заработает как часы. На самом деле
большинство психологических проблем в одночасье не решаются, напротив –
требуют для своего разрешения едва ли не большего времени, чем то, что
ушло на разрастание проблемы. Допустим, диагностировав у конкретного
ученика недостаточный уровень познавательных процессов – скажем, внимания,
– психолог, в принципе, способен организовать соответствующие
развивающе-коррекционные занятия, которые потребуют… нескольких недель или
даже месяцев. Человек – исключительно сложный «механизм», и наладить его
нажатием кнопки еще никому не удавалось. От психолога можно ждать указания
того направления, в котором надлежит действовать родителям, учителям и,
разумеется, самому ученику. Но ждать от психолога сиюминутного решения
проблемы было бы наивно.
Если продолжить
медицинскую аналогию, невольно вспоминается древняя восточная традиция,
согласно которой врачу платили лишь до той поры, пока его подопечный не
заболевал. Так и современного психолога правильнее уподобить не скорой
помощи, наспех латающей рваные раны, а спокойному домашнему доктору,
который своими каждодневными рекомендациями помогает избежать болезней.
Если же вернуться к
механической аналогии, то психолог – не столько наладчик, сколько своего
рода «смазка», обеспечивающая бесперебойное функционирование школьного
механизма.
Однако, как известно,
качество смазки еще не гарантирует безупречную работу механизма. Целый ряд
школьных проблем выходят за рамки компетенции психолога. Хотя каждая
человеческая проблема так или иначе психологически окрашена, это еще не
означает, что это психологическая проблема. Очень многое в поведении
детей, их мировоззрении, отношении к учебе, к учителям, друг к другу
определяется атмосферой, царящей в семье, стилем и приемами семейного
воспитания. Даже понимая, откуда проистекают те или детские трудности,
психолог далеко не всегда властен повлиять на изменение семейной ситуации
к лучшему. Порекомендовать, посоветовать, попытаться увещевать – да, но
какому психологу, скажите, по силам отрегулировать все семейные неурядицы?
Этим, впрочем, тоже занимаются психологи, но – в рамках специального
семейного консультирования, требующего немалого времени и сил (и особого
профессионализма, разумеется). Школьный психолог и семейный консультант -
две разные профессии, и было бы неправильно их смешивать.
Помимо этого, многие,
казалось бы, психологические затруднения учащихся реально вызваны
социальными, материальными, медицинскими и прочими проблемами, которые
также выходят за рамки компетенции психолога. И ему зачастую остается лишь
смягчать эти проблемы добрым советом и поучительной беседой. Разным людям
это удается по-разному, не в последнюю очередь – в зависимости от
возраста. Так, родители вряд прислушаются к увещеваниям недавней
выпускницы вуза, зато серьезно отнесутся к словам опытного педагога,
дополнившего свой опыт психологическим образованием. А вот для детей,
особенно старшеклассников, молодой психолог может оказаться даже ближе –
возрастная дистанция с ним для них не так разительна. Понятно, какую
тактику работы изберут соответственно молоденькая девушка и солидная дама.
И кто из них прав? А ведь чаще всего и та, и другая – одна на целую школу
со всеми ее проблемами!
Один из признанных
мастеров психологии, американский ученый Сидней Джурард писал: «Хороший
психолог в первую очередь должен быть хорошим человеком». Правда, в наших
краях еще говорят: «хороший человек – это не профессия». Применительно к
школьному психологу можно сказать, что для него это важнейший критерий
профессионализма. А если в школе нашлось место еще одному хорошему, то
есть умному и доброму человеку, то, наверное, школе это на пользу, ведь
правда?
